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O CURRÍCULO DE FÍSICA:

Investigações em Ensino de Ci��ncias – V1(1), pp.3-19, 1996

 
 

O CURRÍCULO DE FÍSICA: 
INOVAÇÕES E TENDÊNCIAS NOS ANOS NOVENTA

(Physics curriculum: innovations and trends in the nineties) 

Anna Maria Pessoa de Carvalho 
Andr��a Vannucchi
 
Faculdade de Educação / Instituto de F��sica 
Universidade de São Paulo, Cidade Universit��ria 
05508-900 São Paulo, Brasil 

Resumo

     O objetivo desta revisão consiste em traçar as tend��ncias do curr��culo de f��sica e sua relação com a pesquisa neste âmbito, tentando verificar a importância dessa pesquisa para a realidade de sala de aula. Para isto, buscaremos analisar as propostas e trabalhos apresentados em nove encontros cient��ficos sobre ensino de f��sica realizados nos quatro primeiros anos desta d��cada.

Palavras-chaves: revisão bibliogr��fica, f��sica, inovações curriculares.

Abstract

      Through the analysis of the proposals and works presented in nine scientific meetings on Physics Teaching of the first four years of the nineties, we intend to study the tendencies of the physics curriculum and its relation with the research in this matter, trying to verify the importance of this research to classroom reality.

Key-words: bibliographical review, physics, curricular innovations. 
 

Introdução

      Este trabalho pretende estudar as forças inovadoras que influenciam o curr��culo de f��sica nos anos noventa mostrando as tend��ncias por que passa a pesquisa nesse âmbito e procurando verificar o desenvolvimento de sua influ��ncia na realidade efetiva da sala de aula.

      Na verdade estudar o curr��culo nunca �� estudar a realidade escolar pois como mostra Coll (1986), podemos definir curr��culo como sendo um "documento" que se situa entre a declaração de princ��pios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educativa e a pr��tica pedag��gica, entre o planejamento e a ação e entre o que se prescreve e o que sucede realmente na sala de aula. Portanto, procurando estudar as inovações curriculares para o ensino de f��sica, vamos buscar refer��ncias nestes dois n��veis : o n��vel das id��ias, dos princ��pios gerais, da teoria educativa e o n��vel da tradução operacional, da pr��tica pedag��gica, da ação em sala de aula.

      Ao caracterizar o curr��culo de F��sica nos anos noventa, vamos faz��-lo dentro dos parâmetros definidos por Krasilchik (1987), que descreve a evolução do ensino das Ci��ncias no Brasil durante o per��odo de 1950 a 1990. A autora analisa essa evolução em diversos aspectos que vão desde o contexto das transformações sociais internacionais, passando pela situação pol��tica brasileira, pelas influ��ncias que sofreu o ensino de uma maneira geral e as repercussões no ensino das Ci��ncias, mostrando tamb��m as instituições que foram as respons��veis pelas propostas de mudanças. O quadro abaixo resume toda essa evolução.  
 
 
 
 

O Curr��culo de F��sica nos anos 90  

      Podemos situar o ensino de f��sica nos anos noventa nesta mesma direção, mas agora em um contexto que sofreu algumas transformações. A situação mundial continua tendo a competição tecnol��gica como pedra fundamental, sendo a competição mais especificamente no campo da comunicação - o dom��nio pela informação. A situação brasileira j�� deixou de ser uma transição pol��tica para assumir uma democracia com competição de mercado, o que implica tamb��m um ensino competitivo. H�� necessidade de mão-de-obra qualificada e j�� se observa o aparecimento da expressão "qualidade total" como um objetivo da escola de primeiro e segundo graus, em complementação �� formação do cidadão - trabalhador. Um ensino de qualidade �� uma pretensa meta de nossos governantes, explicitada inclusive em seus discursos de posse (Cardoso, 1995; Covas, 1995; Neubauer, 1995).

      De outro lado, as tend��ncias educacionais que influenciam o ensino continuam sendo preponderantemente construtivistas, mas um construtivismo que concede uma importância consider��vel ao aprendizado de determinados conte��dos espec��ficos e destaca a influ��ncia educativa do professor como um dos fatores determinantes para que a atividade construtiva do aluno se oriente em uma ou outra direção (Coll, 1992).

      Essas condições de contorno sociais, pol��ticas e educacionais: um regime democr��tico, uma pretensa preocupação com o ensino de qualidade, as tend��ncias construtivistas nesta ��rea, todas estas t��m grande influ��ncia na renovação do ensino de ci��ncias e estão, como não poderiam deixar de estar, pois todos vivemos em uma mesma sociedade, muito pr��ximas das metas preconizadas por aqueles que trabalham no campo do ensino de f��sica. (Hewson e Hewson, 1988, Carvalho e Gil-Perez, 1993 ).

      As instituições que influem nas proposições de mudanças curriculares continuam sendo nesta d��cada, as organizações profissionais, cient��ficas e de professores universit��rios, quer em n��vel internacional, quer nacionalmente. No Brasil, esta influ��ncia �� detectada tendo-se em vista a constante parceria entre as Secretarias de Educação e as Universidades para a elaboração de novos curr��culos e para cursos de aperfeiçoamento de professores em serviço.

      Podemos portanto acrescentar uma nova coluna na tabela de Krasilchik, correspondente �� essa primeira metade dos anos noventa, sendo que os tr��s quadros corrrespondentes especificamente ao ensino de ci��ncias irão ficar em branco pois estes na verdade, sintetizam os objetivos deste trabalho ao focalizar com atenção o ensino de f��sica.  

      Portanto, ao procurarmos estudar as inovações e tend��ncias curriculares no ensino de f��sica nestes anos noventa, nos dois n��veis: o das id��ias e o da pr��tica pedag��gica, nada mais importante do que estudar o que a sociedade cient��fica propõe. Para alcançar este objetivo vamos pesquisar nas Atas e "Proceedings" dos simp��sios nacionais e internacionais, verificando o que se propõe e o que realmente se faz. Deste modo teremos dados para caracterizar os objetivos de renovação do ensino de ci��ncias, a visão da ci��ncia na curr��culo de primeiro e segundo graus e a metodologia recomendada para esse ensino.  
 
 
 

Linhas de Investigação e Propostas Curriculares

      Dentro das linhas de pesquisa desenvolvidas nas universidades, o estudo das concepções espontâneas ou mais amplamente o estudo de como os alunos pensam e compreendem os conceitos f��sicos, constituiu-se num campo f��rtil e diretamente relacionado com o ensino. O n��mero de trabalhos publicados sobre concepções espontâneas em quase todos os campos cient��fico �� enorme, apresentando um crescimento autenticamente exponencial com mais de 3 000 trabalhos publicados nesta d��cada, como mostra a comunicação apresentada por Duit (1993) no III Semin��rio Internacional de Cornell. Mesmo no Brasil o n��mero de dissertações e teses sobre o assunto �� relevante.

      Colocamos em relação ao desenvolvimento destes trabalhos duas questões. Quais os benef��cios que estas pesquisas trouxeram para o ensino de f��sica? Como influenciaram o desenvolvimento curricular?

      Gil-Perez (1994), fazendo uma an��lise das pesquisas em conceitos espontâneos, mostra que "em primeiro lugar estas investigações t��m questionado fortemente a efic��cia do ensino por transmissão de conhecimentos elaborados .... e tem contribu��do, mais que qualquer outro estudo, para problematizar o ensino/aprendizagem das ci��ncias e romper com a in��rcia de uma tradição assumida acriticamente". Estes dois pontos enfocados: a efic��cia do ensino e da aprendizagem por transmissão do conhecimento e a conscientização de que ensinar não �� facil, não bastando o conhecimento do conte��do espec��fico e de um bom senso did��tico, trouxeram grandes beneficios para o desenvolvimento do ensino em sala de aula.

      Ao nosso ver, esses questionamentos são, sem d��vida alguma, um dos fatores que influenciaram e que impulsionaram a busca de inovações no ensino de f��sica. Essa procura de novas formas de ensinar, tanto em n��vel metodol��gico como em n��vel curricular, não se deu somente no primeiro e segundo graus, mas principalmente na formação de professores. Em todas as universidades e instituições de n��vel superior a reformulação das licenciaturas sempre se inicia pelas de ci��ncias, mais especificamente pela de f��sica.

      Outra caracter��stica muito importante das investigações em conceitos espontâneos �� a sua capacidade de integração com outros campos de estudos, como por exemplo a linguagem, a epistemologia gen��tica, a aprendizagem significativa, etc. (Gil-Perez, 1994). Esta integração tem favorecido em particular as colocações construtivistas, antes de car��ter puramente te��rico e tem unido a ��rea de Ensino de Ci��ncias com as tend��ncias educacionais provenientes de outras ��reas do conhecimento (Coll, 1990; Carvalho, 1994). Outro importante fator decorrente do desenvolvimento destas pesquisas foi chamar a atenção para a Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias quando da proposição de novos modelos de ensino/aprendizagem. As v��rias propostas de mudanças conceituais, todas tentando a superação dos conceitos espontâneos ( Posner et al. 1982, Driver e Oldham 1986, Gil-Perez et al, 1991; Gil-Perez,1993), levam muito em considerações as contribuições da Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias.

      Podemos denominar de "contribuições cognitivistas" para o ensino de f��sica todas as propostas curriculares e as pr��ticas em sala de aula que t��m origem neste grupo de pesquisa, pois todas elas t��m em comum a preocupação com o processo de aprendizagem do aluno.

      A presença da Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias não se restringe ��s propostas de mudança conceitual, pois esta ��rea do conhecimento sempre gerou estudos que v��m influenciando h�� d��cadas os curr��culos de f��sica, quer em n��vel de primeiro e segundo graus, quer mesmo em n��vel universit��rio, com a introdução de disciplinas espec��ficas para este estudo nos cursos de formação de professores. Nestes ��ltimos anos, dois curr��culos internacionais, o novo curr��culo nacional britânico de Ci��ncias e o projeto americano - AAAS 2061, mostram claramente a influ��ncia da Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias em seus programas (Matthews, 1994). Tamb��m podemos medir essa influ��ncia pelo aparecimento de revistas cient��ficas especializadas nesta ��rea, como a revista nacional Perspecilium e a internacional Science & Education, e por simp��sios tem��ticos, nacionais e internacionais, que se dedicam exclusivamente a estudar a Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias no ensino das ci��ncias.

      As indicações para o ensino discutidas nestes simp��sios, tamb��m caracter��sticas da direção das propostas dos curr��culos britânico e americano, não pretendem que as conclusões sobre a ci��ncia sejam substitu��das pelas conclusões sobre hist��ria e filosofia das ci��ncias. Ningu��m espera que os estudantes resolvam os grandes debates cient��ficos que aconteceram na humanidade, o que se espera realmente �� que captem algo dos aspectos intelectuais que estão em jogo nestes assuntos, que vejam que h�� perguntas a fazer e que comecem a pensar não s�� nas respostas, mas sobre o que se poderia considerar como resposta e que tipos de evid��ncias podem respaldar nossas respostas (Matthews, 1994).

      Como exemplo das indicações discutidas em simp��sios, no V RELAEF- Reunião Latino-Americana sobre Educação em F��sica - o grupo de trabalho sobre Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias mostrou a importância destes estudos para a formação de professores, tendo em vista proporcionar: 1- uma maior compreensão da natureza do conhecimento cient��fico; 2- um melhor entendimento dos conceitos e teorias da F��sica; 3- uma compreensão dos obst��culos e poss��veis dificuldades dos alunos e 4- uma concepção das ci��ncias como empresa coletiva e hist��rica e o entendimento das relações com a tecnologia, a cultura e a sociedade.

      Outro fator que deveria muito fortemente influenciar o ensino de f��sica �� o grande desenvolvimento desta ci��ncia nestas ��ltimas d��cadas. Vivemos hoje num mundo altamente tecnol��gico - fibra ��tica, c��digos de barra, micro-computadores etc, etc, etc..- e o nosso ensino ainda est�� em Galileu, Newton, Ohm, não chegou ainda no s��culo vinte. Estamos no ��ltimo quinqu��nio do s��culo XX, mas em termos de ensino estamos muito longe do seu in��cio. Em 1905 Einstein propunha o Princ��pio de Relatividade Geral, em 1995 não temos nenhuma condição de ensinar a relatividade para os alunos do curso m��dio.

      Muitos esforços t��m sido feitos, quer em n��vel internacional, com o planejamento pela International Commission on Physics Education de uma s��rie de confer��ncias internacionais com esta finalidade, quer em n��vel nacional, com a elaboração de teses e aparecimento de grupos de pesquisa que t��m como objetivo trazer a f��sica contemporânea e tamb��m as explicações de uma tecnologia mais atual para o ensino de segundo grau.

      Outras duas linhas de investigações t��m influenciado o ensino de f��sica: os trabalhos que procuram uma interdisciplinaridade e aqueles que t��m o cotidiano como foco principal. Ambas t��m o seu referencial te��rico nos trabalhos de Paulo Freire, apesar de na pr��tica apresentarem diferenças fundamentais.

      As propostas curriculares provenientes da primeira ��rea, a da interdisciplinaridade, estão mais concentrados no curso de primeiro grau e t��m por objetivo uma integração entre o ensino de ci��ncias e as outras disciplinas, buscando tornar menos r��gidas as fronteiras entre as diversas ��reas do conhecimento. Partem do levantamento da realidade vivenciada pela "comunidade" onde est�� localizada a escola, o que possibilita a definição de questões significativas para essa mesma comunidade e, portanto, para os professores e alunos. Os temas geradores assim estabelecidos indicam os conte��dos acad��micos pertinentes, propiciando um olhar multifacetado da realidade. Estes enfoques integrados proporcionam uma melhor compreensão dos fenômenos ou situações (Delizoicov e Zanetic, 1993).

      As propostas em ensino de f��sica que tomam o cotidiano como ponto de partida procuram na viv��ncia dos alunos com o mundo f��sico e tecnol��gico os seus temas geradores, objetivando o desenvolvimento das abstrações tão necess��rias para a construção e o entendimento das leis f��sicas (Hosoume, Kawamura e Menezes, 1994). É atrav��s de objetos espec��ficos, variados, "reais", que esses projetos curriculares pretendem garantir a etapa de elaboração das abstrações necess��rias para o desenvolvimento do ensino de f��sica.

      É claro que todas estas linhas tem��ticas se interelacionam e em uma proposta de ensino feita em uma palestra ou em uma experi��ncia em sala de aula apresentada numa comunicação oral, vemos a influ��ncia de mais de uma delas.

Como Analisar as Tend��ncias Curriculares nos Anos 90?

      Fomos buscar nossos dados nas atas de simp��sios nacionais, latino-americanos e europeus sobre Ensino de F��sica realizados nesta d��cada. Assim, analisamos as Atas dos dois SNEFs realizados em 1991 e 1993, do EPEF de 1990, do RELAEF de 1992, as Mem��rias das REFs argentinas de 1991 e 1993 e do congresso organizado pela revista Enseñanza de las Ciencias de 1993 e os Proceedings dos Congressos organizados pelo Groupe International de Recherche sur l'Enseignement de la Physique, GIREP, de 1991 e 1993, que tiveram o apoio da International Commission on Physics Education (IUPAP).

      Tomando como refer��ncia as ��nfases curriculares j�� discutidas: Cotidiano, Interdisciplinaridade, F��sica Moderna e/ou Contemporânea, Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia e Ensino Cognitivista, definimos as categorias a partir das quais procuramos classsificar as exposições e os trabalhos apresentados nos diversos encontros cient��ficos.

      Primeiramente fizemos uma leitura para verificar quais trabalhos se encaixavam nas categorias definidas. Gostar��amos de ter inclu��do neste grupo os cursos, pois sabemos que muitas propostas curriculares são desenvolvidas nesta atividade; entretanto, o que aparece nas atas sobre cursos �� tão sucinto que poderia nos induzir a erros de interpretação. Ap��s esta seleção separamos os trabalhos em dois grupos: aqueles que propunham as inovações curriculares ou metodol��gicas e aqueles que de fato adotavam as inovações, fossem na pr��tica de sala de aula em cursos regulares ou de extensão, fossem descrições de novos curr��culos desenvolvidos e adotados em instituições de ensino.

      Classificamos tanto as propostas de inovação do ensino de F��sica, como o relato das ações em sala de aula segundo dois eixos: quanto ��s ��nfases curriculares predominantes nos textos apresentados e quanto ao n��vel de escolaridade para qual era feita a sugestão ou era executado o trabalho em sala de aula.

      Quanto ��s ��nfases curriculares predominantes, faremos algumas considerações a cerca das delimitações das categorias:

      Na categoria Cotidiano estão inseridos os trabalhos que utilizam o cotidiano para da�� extrair-se temas geradores, estes podendo constituir-se ou não no objeto de estudo, sendo que no segundo caso, t��m a função de despertar o interesse pelo assunto a ser abordado, servindo de ponto de partida para as abstrações caracter��sticas da ci��ncia moderna. Esta categoria engloba tamb��m os trabalhos com Astronomia, sendo tratados nesta tem��tica t��picos como fases da lua, mar��s, precessão, rotação e translação da Terra;

      A categoria F��sica Moderna e/ou Contemporânea refere-se �� abordagem de temas da F��sica Moderna e Contemporânea em n��vel de 1o e 2o graus e da F��sica Contemporânea no 3o grau. Estão inclu��das aplicações tecnol��gicas recentes, que podem em alguns casos j�� estar inseridas no cotidiano, sendo este por exemplo o caso dos raios-X ou da fibra ��tica;

      A categoria Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia engloba a epistemologia da ci��ncia, sua natureza, seu car��ter de construção permanente, ou na sua dimensão cultural, conhecimento socialmente constitu��do;

      Quanto �� categoria Ensino Cognitivista, nos trabalhos com formação de professores esta tem��tica pode ser o pr��prio conte��do do curso em questão, enquanto que para os demais casos constitui-se nos pressupostos metodol��gicos adotados.

      Ainda sob o ponto de vista das ��nfases curriculares, tanto as propostas como o seu ensino são atividades complexas, sendo que quase nunca podem ser classificadas em uma s�� categoria. Por exemplo, uma proposta na linha construtivista pode tamb��m incluir a Hist��ria da Ci��ncia e ter como conte��do t��picos de F��sica Moderna.

      Quanto aos n��veis de escolaridade, os trabalhos em sala de aula apresentados nos encontros cient��ficos foram classificados nas subcategorias abaixo ou em combinações delas:

      Ensino de primeiro grau;

      Ensino de segundo grau, subdividido em curso de magist��rio e curso secund��rio, incluindo o segundo grau t��cnico.

      Ensino de terceiro grau, subdividido em curso de licenciatura, bacharelado ou indiferente, quando não discriminado ou relativo �� carreiras onde não h�� esta divisão;

      Cursos de extensão, fossem para professores de primeiro ou segundo grau, em formação ou em serviço, fossem para estudantes dos cursos regulares.

      J�� as propostas de conte��dos curriculares eram muitas vezes feitas de uma maneira mais geral em relação ao n��vel de escolaridade para o qual se dirigiam. No seguinte sentido: h�� uma implicação direta entre formação de professores para dado n��vel e o ensino nesse n��vel, pois a introdução dos conte��dos nos curr��culos pressupõe professores capacitados para tal e por outro lado, a inclusão dos conte��dos nos cursos de formação de professores implica - pelo menos em tese - sua introdução nos curr��culos dos cursos prim��rio e secund��rio. Assim sendo, as propostas apresentadas nos encontros cient��ficos foram classificadas em:

      Ensino de primeiro grau, incluindo o curso prim��rio, o curso magist��rio e cursos de extensão para ambos os n��veis e para professores em serviço;

      Ensino de segundo grau, incluindo o curso secund��rio, o curso de licenciatura e cursos de extensão para ambos os n��veis e para professores em serviço;

      Ensino de terceiro grau: bacharelado ou indiferente, quando não especificado ou quando relativo a carreiras onde não h�� subdivisão em bacharelado e licenciatura.

      A partir dos dados assim coletados constru��mos tabelas que descrevessem cada um dos eventos. Foram constru��das duas tabelas para cada encontro cient��fico: uma relativa aos conte��dos sugeridos e outra relativa aos conte��dos efetivamente adotados no ensino de f��sica de primeiro, segundo e terceiro graus ou em cursos de extensão. As tabelas relativas ao SNEF de 1993 serão apresentadas abaixo a t��tulo de exemplo, sendo os dados relativos ��s demais incluidos de forma percentual ao longo da descrição de cada evento. As porcentagens referem-se �� frequ��ncia de aparecimento de cada categoria tem��tica no conjunto de trabalhos ou sugestões classificadas para cada encontro cient��fico, ou seja, a porcentagem de aparecimento de determinada categoria �� calculada em relação �� soma do n��mero de vezes em que cada uma das cinco categorias aparece enfatizada nos trabalhos selecionados.  

Os Simp��sios Nacionais de Ensino de F��sica - SNEFs de 1991 e 1993

      As Tabelas 1 e 2 abaixo, são relativas ao SNEF de 1993. A Tabela 1 fornece um panorama das ��nfases curriculares propostas nas mesas-redondas, confer��ncias, grupos de trabalho e encontros, enquanto a Tabela 2, constru��da a partir das experi��ncias descritas nas comunicações orais e pain��is retrata as ��nfases curriculares adotadas na pr��tica.  
 
 
 

      Os dois SNEFs são bastante parecidos tanto em termos de id��ias propostas como em trabalhos apresentados.

      Analisando as sugestões, vemos que estas estão distribu��das em todas as ��reas, com predominância na categoria Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia, que corresponde a aproximadamente 33% e 41% das ��nfases curriculares apontadas nos SNEFs de 91 e 93, respectivamente. As sugestões são preponderantemente dirigidas para a formação de professores de segundo grau - licenciatura e extensão - e para o ensino onde esses professores vão atuar. Quase não encontramos propostas dirigidas para o bacharelado ou exclusivamente para o primeiro grau.

      Diferentemente das sugestões, os trabalhos em sala de aula concentram-se na categoria Cotidiano, correspondendo, para cada um dos encontros, a aproximadamente 39% e 55% das ��nfases de conte��do presentes nos trabalhos selecionados. Este �� um dado interessante, pois mostra uma grande discrepância entre o que se propõe e o que se faz em termos de ensino de F��sica no Brasil, j�� que Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia corresponde em torno de 12% e 8% entre as ��nfases curriculares presentes nos trabalhos classificados para os SNEFs de 91 e 93, respectivamente.

      A maior parte dos trabalhos são executados nas salas de aula do segundo grau e em cursos de extensão para professores secund��rios. Temos poucos trabalhos apresentados referentes ao ensino na licenciatura e praticamente nenhum referente ao bacharelado. A diferença entre os SNEFs de 91 e 93 �� o aparecimento neste ��ltimo, de trabalhos realizados nas classes de primeiro grau com a tem��tica do cotidiano, mais especificamente na ��rea de astronomia.  
 
 

Encontro de Pesquisadores em Ensino de F��sica - EPEF 1990

      A estrutura deste Encontro estava centrada em Grupos de Trabalho e na an��lise dos relatos apresentados na Ata não foi poss��vel distinguir com precisão o que era sugestão do que era pr��tica em sala de aula. Apesar deste fato e como tamb��m pudemos estudar os trabalhos apresentados nos pain��is, optamos por classificar todas as falas dos Grupos de Trabalho como sendo "propostas". Mais uma vez encontramos um peso maior nas sugestões curriculares na ��rea de Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia e agora tamb��m no Ensino Cognitivista, em torno de 36% dos conte��dos propostos concentrando-se em cada uma dessas ��reas.

      Quanto aos trabalhos apresentados, estes estão distribu��dos em todas as ��reas e nos diversos n��veis de ensino, com exceção �� ��rea de F��sica Moderna e/ou Contemporânea e do bacharelado, onde não houve apresentação de trabalhos, indicando que at�� então, estas não eram ��reas de preocupação de nossos pesquisadores em Ensino de F��sica.  
 

Reunião Latino-Americana sobre Educação em F��sica - RELAEF 1992

      Como o tema espec��fico do RELAEF/92 foi a formação do professor de F��sica na Am��rica Latina, encontramos tanto as sugestões como os trabalhos em sala de aula dirigidos quase que exclusivamente para este objetivo: formação de professores para o segundo grau. As propostas de inovação enfatizaram as ��reas de Hist��ria e Filosofia das Ci��ncias e Ensino Cognitivista, estas correspondendo a aproximadamente 29% e 26% dos conte��dos sugeridos. Apesar disso, as propostas permearam tamb��m todas as demais ��reas.

      Nesta reunião houve um paralelismo entre as sugestões e os trabalhos desenvolvidos em sala de aula. A maioria destes concentram-se nas ��reas de Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia e Ensino Cognitivista - em torno de 27% e 36% entre as ��nfases curriculares presentes nos trabalhos classificados segundo as categorias descritas, não deixando entretanto de aparecer trabalhos nas demais.  
 

Reuni��n Nacional de Educaci��n en la F��sica - REFs de 1991 e 1993

      As sugestões apresentadas nas REFs concentram-se nas ��reas de Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia e Ensino Cognitivista, nas porcentagens de aproximadamente 33% e 50% na REF/91 e 22% e 78% do conte��do sugerido na REF/93, respectivamente. Os trabalhos pr��ticos, de acordo com as recomendações, são experi��ncias de ensino predominantemente na ��rea cognitivista, que aparece nas frequ��ncias de aproximadamente 50% e 61% entre as ��nfases curriculares predominantes nos trabalhos classificados para cada um dos encontros. Este fato mostra mais uma vez a dificuldade de se traduzir as proposta na ��rea de Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia para a realidade da sala de aula.

      É interessante notar que diferentemente dos trabalhos apresentados nos simp��sios brasileiros, encontramos nas duas REFs argentinas somente um trabalho em extensão. Al��m disso, a maioria dos trabalhos concentram-se no ensino de terceiro grau.

Enseñanza de las Ciencias 1993

      A tend��ncia observada nas REFs se acentua neste Congresso organizado pela Revista Enseñanza de las Ciencias. As sugestões e os trabalhos em sala de aula concentram-se primeiramente na ��rea de Ensino Cognitivista e depois na de Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia. Entre os conte��dos enfatizados nas sugestões classificadas, aproximadamente 68% correspondem ao ensino cognitivista e 29% �� Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia. Quanto �� tem��tica dos trabalhos, em torno de 77% dos conte��dos concentra-se no ensino cognitivista e 17% na Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia. J�� as outras categorias são praticamente ignoradas: a ��rea de F��sica Moderna e/ou Contemporânea não �� pesquisada (1 sugestão e nenhum trabalho), não h�� qualquer sugestão ou trabalho com interdisciplinaridade e nenhuma sugestão e um trabalho na tem��tica do cotidiano.

      Tanto as sugestões como os trabalhos pr��ticos previlegiam o ensino secund��rio e a formação de professores, tanto na licenciatura como em cursos de extensão. Estes dados indicam que, como no Brasil, não se est�� enfocando os problemas do ensino de F��sica quando este se dirige �� formação do f��sico.  

Os GIREPs 1991 e 1993

      A ��nfase das propostas curriculares para o ensino de F��sica observadas nos congressos organizados pelo GIREP est�� em duas ��reas: no Ensino Cognitivista (em torno de 40% no GIREP 91 e 33% no GIREP 93) e na F��sica Moderna e/ou Contemporânea (em torno de 50% e 47% para cada um dos encontros). Esta ��ltima ��rea est�� presente por força do pr��prio objetivo destes congressos: a introdução de uma F��sica mais atual no ensino de n��vel m��dio. Tamb��m por este motivo as sugestões ficaram direcionadas para a formação de professores.

      As experi��ncias pr��ticas foram mais amplas, os trabalhos distribuiram-se em todas as categorias exceto Interdisciplinaridade. No GIREP de 1991, sendo o tema do congresso Teaching about reference frames: from Copernicus to Einstein, cerca de 34% da tem��tica presente nos trabalhos pôde ser classificada na categoria Cotidiano, relativamente sobretudo �� ��rea de astronomia. As demais categorias foram abordadas aproximadamente com as seguinte frequ��ncias: Ensino Cognitivista, 28%; Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia, 24% e F��sica Moderna e/ou Contemporânea, 14%. No GIREP de 1993, sendo o tema do encontro Light and Information, em torno de 37% da tem��tica dos trabalhos classificados apareceu na ��rea de F��sica Moderna e/ou Contemporânea. O ensino cognitivista foi abordado com a mesma frequ��ncia e a categoria Cotidiano apareceu tamb��m em porcentagem significativa, 21%.  
 

Panorama das Inovações Curriculares nos Anos 90

      A partir dos dados obtidos pela an��lise de cada um dos eventos em separado, iremos agora procurar uma visão geral das inovações curriculares propostas nesse in��cio dos anos 90 e para tanto construiremos tabelas-s��ntese comparando todos os encontros cient��ficos.

      Para a construção destas tabelas iremos procurar as ��nfases curriculares, isto ��, as categorias mais abordadas nas sugestões e trabalhos analisados em cada encontro cient��fico (Tabelas 3 e 4). Foram tamb��m constru��das tabelas-s��ntese relativas ao n��vel de escolaridade predominantemente abordado nas sugestões e trabalhos (Tabelas 5 e 6). Para tal, foram selecionados das tabelas individuais de cada encontro cient��fico os conte��dos e n��veis de escolaridade mais abordados, sendo tamb��m considerados aqueles que apareceram em frequ��ncia igual ou superior a 65% da frequ��ncia dos mais abordados.

      Quanto aos conte��dos curriculares propostos, em todos os eventos internacionais um aspecto �� enfatizado: a adoção de um ensino cognitivista. Esta tend��ncia não aparece com a mesma ��nfase nos encontros nacionais - em apenas um deles, o EPEF de 1990, tal metodologia de ensino foi amplamente salientada (Tabela 3). É poss��vel que nossos dados tenham sofrido um envezamento, pois não pudemos analisar o conte��dos dos cursos oferecidos e sabemos que atrav��s dos cursos - atividades de no m��nimo oito horas em cada simp��sio - as propostas curriculares mais sedimentadas são apresentadas.

      Outra prioridade apontada nos eventos nacionais e internacionais �� a inclusão da Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia nos curr��culos escolares. Esta �� a categoria cuja inclusão curricular apresenta maior consenso (Tabela 3). Entretanto, não se pode dizer que esta seja uma tend��ncia que se reflete na sala de aula, j�� que sua presença nos trabalhos apresentados não corresponde �� ��nfase observada nas proposições (Tabela 4).  

      Nota-se a ��nfase atribu��da aos conte��dos da F��sica Moderna e/ou Contemporânea nos GIREPs de 1991 e 93 (Tabela 4). Tal fato pode ser interpretado como decorr��ncia natural das tem��ticas espec��ficas das duas confer��ncias: Teaching about References Frames: from Copernicus to Einstein e Light and Information respectivamente. Estas tem��ticas introduzem temas como Teoria da Relatividade no primeiro caso e fibras ��ticas e fractais no segundo.

      Quando passamos a analisar os congressos não brasileiros - as REFs argentinas, os GIREPs predominantemente europeus e o congresso realizado pela revista Enseñanza de las Ciencias - temos de salientar um aspecto: desaparecem as sugestões nas ��reas do cotidiano e da interdisciplinaridade (Tabela 3), sendo os trabalhos apresentados nestas ��reas em n��mero pouco significativo. Os trabalhos em interdisciplinaridade s�� encontramos nas REFs.

      Observa-se no âmbito nacional uma discrepância quanto �� tem��tica curricular predominante nas propostas e sua presença efetiva nos trabalhos apresentados. Os trabalhos em sala de aula concentram-se na tem��tica do cotidiano (Tabela 4), embora esta ��rea não tenha sido considerada principal em nenhum dos encontros (Tabela 3), o que talvez possa ser explicado pela impossibilidade de inclusão dos cursos na an��lise das propostas curriculares.

      De modo geral, a tend��ncia internacional parece ser a pr��tica de ensino cognitivista, como nota-se pela ��nfase de propostas a esse respeito e tamb��m pela predominância de trabalhos em sala de aula que adotam tal metodologia de ensino e aprendizagem (Tabelas 3 e 4).

      Os trabalhos que descrevem experi��ncias onde os conte��dos curriculares que selecionamos foram efetivamente adotados correspondem, para todos os encontros cient��ficos, de 20% a 30% do total de trabalhos apresentados.  
 

      Em todos os congressos e simp��sios as sugestões de inovação curricular concentram-se predominantemente no segundo grau, seja no ensino secund��rio, seja formando professores para esse n��vel de ensino em cursos de licenciatura ou extensão (Tabela 5). Em alguns eventos, como no GIREP 91 e no SNEF 93, o ensino de primeiro grau e o curso de bacharelado não são sequer mencionados nas proposições curriculares.

      Quanto aos trabalhos em sala de aula, conforme as sugestões, o 2o grau �� tamb��m enfatizado (Tabela 6). Os trabalhos com ensino de primeiro grau são predominantemente restritos a cursos de Astronomia.  

Ensino de ci��ncias: visão de ci��ncia, objetivos e metodologia recomendada nos anos 90

      Temos agora condições de caracterizar os tr��s t��picos que deixamos em branco e que focalizam o ensino de f��sica nos anos 90. Um dos resultados da nossa revisão bibliogr��fica foi notar a grande importância atribu��da �� Hist��ria e Filosofia da Ci��ncia no ensino de F��sica como tamb��m as tentativas de inclusão da F��sica Moderna e/ou Contemporânea nos curr��culos, o que indica como objetivos da renovação do ensino de ci��ncias a aproximação entre a ci��ncia e o cidadão comum, tão prejudicada em nosso tempo pelo desenvolvimento exponencial da ci��ncia e tecnologia, que por sua vez acentua o senso comum sobre a ci��ncia como atividade desprovida de uma metodologia rigorosa e espec��fica, realizada por indiv��duos com talentos especiais, distantes de seu contexto social e hist��rico. O ensino de ci��ncias deve então enfatizar tamb��m o aspecto ensino, combinando o conte��do espec��fico e os progressos da ci��ncia e tecnologia com os prop��sitos gerais da educação, colocando para os estudantes a produção cient��fica ao alcance de sua interpretação e cr��tica. Este objetivo nos leva a uma visão de ci��ncia como construção permanente, como um conhecimento socialmente elaborado e portanto vinculado a um contexto que impõe necessidades, que cria demandas, que faz pressões, que julga e que opta. Ao encararmos a ci��ncia dessa forma, passamos a acreditar que os especialistas e o conhecimento que produzem estão igualmente sujeitos a diferentes visões e valores e devemos então nos sentir mais envolvidos e respons��veis pelas decisões que são tomadas (Trivelato,1993). A metodologia recomendada �� uma metodologia baseada em pressupostos cognitivistas, sendo a resolução de problemas a atividade preferencial.  

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    Trivelato,S.L.F. Ci��ncia/Tecnologia/Sociedade - Mudanças Curriculares e Formação de Professores. São Paulo, FEUSP, tese de doutoramento, 1993.  

    Recebido em 10/04/95

    Aceito em 10/08/95  


     

     

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